[常亞慧]遊走在社會期待與現實困境之間的教師教育

民俗學論壇2019-09-16 11:05:01

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內容提要:學校教育改革往往是在社會期待中啟動、在現實運作中受困。當下的學校教育改革持守“實踐運作”的宗旨,強調教師的實踐經驗知識,其根源是現代社會所信奉的工具理性。由此,教學變成了一項技藝,教學方法遮蔽了理性思維,學校改革變成了教學法的創新,受此影響的教師教育加劇了這一情況。謹防教學方法替代教學思維,釐清教師實踐智慧的實質是解決問題的關鍵。


關鍵詞:社會期待/現實困境/教師教育




當我們關注教育改革實踐在現有學校制度和體系中的穩定性、和諧性與連續性時,其實自覺不自覺地已經陷入了一種迷思:現存的學校教育目標是恰當的,所要做的只是使其變得更加地有效率。這樣的前提預設自然會衍生出一種普遍化的模式,並伴隨着非常明確的策略,即表現為規範知識的獲得以及學校教學的運作。在這樣的前提下,只需要將這種模式套入學校的教學中,就可望達成效益上的改變。對教師而言,採用這些模式,自然就被視為是提升了教學品質。然而,這一思維可能忽略了一個潛藏於其模式背後的東西,那就是學校教學本身也是一種社會關係。每一所學校處於不同的地域,因為生源、師資等條件不同產生的差異是學校教育改革無法規避的現實。由此可以説,普遍化的教學模式僅僅是一種理性的勾畫,是一種去結構化、去歷史化、去情境化的學校教育。學校自身承載的歷史文化地域性、教師的差異性、學生不同的社會經濟背景等,都顯示着學校、教師、學生並非是社會歷史結構之外的實體存在,而是社會結構與歷史情境中的行動者,學校教育改革需要回到具體的社會關係、社會結構中去討論與分析。


特別是當論述學校教育的質量、教師的有效教學、學生的高效學習時,需要正視與迴應學校的地域性、教師的差異性、學生的多元化構成這些學校教育的基本特質。對這些問題的思考,不僅要在既有的教育改革語境與教育改革政策話語中去分析與討論,不能只是單純地接受那些關於成功或失敗教學的分類觀念,更需要分析這些成功與失敗教學觀念是怎麼形成的。儘管解釋學生學業失敗的目的在於幫助學生更好地學習,並進而使其成功,然而,教師需要意識到,對於學生學業成敗的話語以及相關的解釋並非完全是立場中立的表達。在關於學校教育改革的諸多文獻中經常會提及到,只要教師的專業能力提高了,學生的主動參與被調動起來了,教師和學生在學校教育中都可以取得成功。教師表現出正面的參與、積極的感受,在學校改革文獻中,有很多關於具體“幫助”學生的表述與話語論述。若仔細檢視則會發現,這樣的論述背後都有着相同的思維方式,那就是以理性的思維方式思考教學的性質,以理性的思維方式對待學生,這種思維方式本身就成為學校教育改革的問題所在。學校教育不僅要關注誰可以成功,誰不能成功,而且需要去關注決定成功與失敗方式的思維運作系統,釐清學校教學用語中,那些承襲着規範與價值,具有結構性、歷史性的社會功能的話語,這些話語規約與包裹着教師與學生的思維及行動。


學校教育改革的實踐是需要在“在地性”的學校教育教學中完成的,在某種意義上,學校教育改革實踐並不是一個連續性的過程,而是一個斷裂性的行動。在學校教育改革的斷層與連續性之間會引發出知識與權力的關係,此權力關係進而建構了我們的觀念與社會的運作。基於此,需要深入探究學校教學是如何建構的,瞭解某些知識形式何以鑲嵌於權力之中,進而透過行動和參與教學活動,致使學生有合格與不合格之分。若能認清教學中的分類、分化與區別是如何“定義”的,並且引導教師的行動,也許可能開啟其他教學實踐的可能空間。這些可能的其他教學實踐往往是在學校教育“常識”下沉默無聲的。以下的分析思路是要將教師放進社會結構歷史情境中去討論。





一、教學:從使命到“專業”規範


教師被譽為“人類靈魂的工程師”,這一隱喻更顯現出學校教育的“救贖”特徵。仔細研讀學校教育改革的文獻與相關的教育改革政策文本,或是搜尋教師對教學目標的相關討論,就可以發現一個不斷出現的主題,即是經由教學靈魂的拯救來完成對國家的拯救。比如,在“為了學生的一切”辦學方針中,關於教學使命與學校提升的表述中帶有救贖的目的,實不足為奇。“為了一切學生”的觀點促使學校教育的參與者以此規約着自身的行動,進而也約束與限定着教師的職業使命與專業熱誠。教師的使命感可以用多種方式加以呈現,使命感往往表現為對社會與救贖變革的一種社會關注。以至於教師認為,他們的使命就是去矯正社會不均等,提供社會流動的方式。教師將教學視為社會參與的一種方式,秉持此學校教學目的去提升自身的創造力與成就動機,並最終不斷努力改善學生的“不利處境”。對於持守“為了一切學生”的學校教育理念的教師而言,他們相信自己的職業具有特殊的社會使命,並將其作為回饋社會的一種行動方式,融合在教師的專業熱誠之中。在學校教育改革的論述中,各種有關專業教師、職前教師的成就動機的論述,往往與堅持和追求公正學校教育的社會理想與社會期望逐步建立起聯繫。由此,擁有專業熱誠的教師被視為是一股學校教育教學改革的“動力”,可以發展出有效的課堂教學環境,學生在有效的環境中可以感受到學習的成功與成長的自尊。成功的教師被視為“願意付出”的教師,不僅顯現出教學的“熱誠”,也展現出“參與”學生生命歷程的使命感與重要性。從一般社會大眾對於學校教育的看法而言,學校教育改革的此種理念是“很合理”、“恰切的”。教師的職業使命感與其專業熱誠緊密相連,協同發展。教師熱誠地相信他們可以有所作為,也試圖發展出使學生可以“投入”教學之中的課堂氛圍。此種觀點也要求教師必須“照顧”、“呵護”班上的學生,並且此種“照顧”需要教師參與孩子們的認知與情感發展等各方面的問題。弔詭的是,教師使命與熱誠的課堂參與,被具象化為可以看得見的並且可以明確界定的一系列概念,諸多教育心理學與教學理論自然成為了成功教學發展上支持着“使命”和“熱誠”兩種理念的基礎。


然而,使命與熱誠並不僅僅是邏輯學或心理學的概念,使命與熱誠是需要用行動來證明與檢視的,是需要在概念之外的社會實踐中行動與累積的。而在學校教育改革的表述中,教師使命與熱誠被放置在一系列心理學概念範疇的框架之中,將教學的注意力設定在學生內心特質與個性稟賦之上。教師的使命與熱誠呈現出一種“特定的”社會選擇,是由某種特定社會選擇掌控着教師的日常行動與課堂參與的。諸如城鄉二元結構、優秀學生與一般學生、幹部學生與羣眾學生的差異和區分,因為“理性”與邏輯概念的約定,使教師的使命與熱誠在現實的學校教育結構中被懸置了起來。心理學的論述與分類將既有的社會結構差異與社會關係分層網絡轉化為學生的個體能力差異,並進一步細化、呈現為學生的智力與潛能的差別。在日常課堂教學中,教師常常會根據學生“實際”重新調整教學目標,重新思考課堂教學策略,重新調整可能“確實”實現的教學效果。然而,這個“確實”並非是一些“自然的”或是未經深思的,而是隱含着某種未加言明的價值在其中。所謂“確實的”是以概念的方式表述出來的熱誠與使命,這種未言明的價值不僅涉及了“正常的”“可以教育”的孩子的稟性與能力,更為糟糕的是,未加言明的價值是透過將教室裏面的孩子以某種隱含的標準加以比較並且區分開來,最終逐漸達成對教師使命的持守以及教學熱誠的保有。需要深思的是,在此過程中,那些被分類為“不正常的”“不可以教育”的孩子最終被區別了出來,被視為了教室裏的“他者”,被擱置在一個心理的、文化的社會空間。


對於那些沒有動機和“無法努力學習”的學生而言,學校教學中“集體規範個體化”導致的學業失敗最終會轉變成學生個體性的問題。個體性的問題意味着,是學生的內在能力阻礙他們的成就以及靈魂被拯救。而學校教育的目的是通過教師使命拯救學生,也就是説“改變孩子們的生活”,倘若教師沒有改變孩子,沒有拯救孩子,教師就被視為是不成功的教師、不合格的教師。在學校教育靈魂救贖的目的之下,教師的職業使命與專業熱誠必須達成此學校教育目的。教師需要在此學校教育目的的規約下,去闡明教師的專業能力,選擇教學方式。因而這些觀念闡明瞭教師與學生的能力規範以及能力不足,而不是教師或學生的個性稟賦造成的。舉例來説,一位教師提及他一開始曾想要“所有的學生都學習”,但是後來他放棄了。其原因是,這樣的教學理念是假設的,若要學生投入課堂的學習,需要學生應有統一一致的態度、感情與稟性。顯然,學生的社經背景不允許他們是一樣的。此假設背後其實潛藏着的價值規範得以顯現,那就是該班的很多學生其實被教師認為是“他者”。換句話説,這些學生的態度、能力、稟性是有問題的,這些學生已經被作為區隔的存在而對待。這些作為教室“他者”存在的學生與之前那些被認為是符合“理性”的學生是不一樣的。他們雖然在地理位置上是處於同一個教室空間,然而,在教師的話語論述中,他們已經被隔離出來,已經成為與教師在教室裏按照規範組織起來的理性空間不相適應的一個羣體。教師往往會用這種區隔的規範進一步建構他們的行動目標,在現實的學校教育教學中,進行批判思考的“真實”可能性由差異的“現實狀況”取而代之。這種思想的建構以及重新建構工作,不僅僅是個別教師思維的表達,而是在中小學教師的思維中普遍流行着,學校規章制度也表現出大力的支持。②更為嚴重的是,這種思維性質的區分構成了學生能力與使其能力喪失的教學實踐。透過這樣的思維,教室中的學生被編排在不同的座位,分配成不同的身份,提問不同類型的問題,③更為嚴重的是使得學生以固定的稟性與能力面對世界,而不允許他們進行批判性與分析性的思考。那些批判的與分析的詞句發揮稟性傾向的作用,將教室上課的“他者”學生們定位成一羣“沒有”這些必備特質與稟賦的學生。這樣,在實際的學校教育教學中,一個對立的社會空間被建構起來。更為糟糕的是,這一對立的教室社會空間,對學生分類分層的建構,並非是由教師個人完成的,而是早就深深銘刻在心理學主導的教學話語實踐中,潛藏在教師教育的教育理念中。教師教育的話語實踐“安排”了學校為人“所見”、“所討論”以及“所施為”的方式。教師在“理想”與“信念”上的改變並非源於教師本身,而是在長期的教師教育訓練中在現實社會結構權力運作下所產生的。學校教育教學中關於學生分類的觀念並不是由教師發明的,而是與社會建構的理念以及教師教育的理念密切相關,這些理念涉及了何為“實際的”、“合理的”以及在教學中所看到的“智力”與“潛能”的分類。我們可以去討論學校教育如何矯正經濟與社會實際狀況引發的不平等,但是因社會及文化差異所造成的社會區隔,卻往往會與教學理論研究以及教學話語分開討論。倘若不將教學的理論話語視為權力結果的討論,此嚴重問題將無法得以顯現。因為教學實踐思維運作中潛藏的二元思維與分類觀念是非常隱匿的,往往不被注意。除非是在極度要求更公正的學校與社會訴求中,此種二元並生的教學實踐思維運作才會受到重視。





二、形塑靈魂:教師的實踐智慧


教學實踐是一個動態生成變動不居的過程。實踐並不在思維之外,實踐不是純粹的實作,實踐本身就是理論的概念,它“告訴”我們世界是如何構成的以及如何反思的。教學世界不能單純依靠有效的教學、有效能的、敬業的教師去呼籲,教學實踐不是建立在穩定的、合乎邏輯的日常生活基礎之上的,教學世界就是日常生活世界。實踐本身就是理論指導下的實踐。在實際的教學決策和教學工作中,不同的教學實踐不僅與學校的內在性質有關,也與學校所處社區的社會/文化以及政治脈絡有關,教學知識必須在這一背景中才能實現。具體的教學話語實際上是教學知識系統的觀點,對話語的運用需要將注意力集中在掌控着教師實際行為的多重知識相互交錯的複雜關係網絡體系中,更為深層地去思考教學的知識系統如何運作,並建構所謂的不同的教學空間,特別是作為一個社會空間的課堂教學,教學話語是如何從行動與參與中,分辨出學生的合格與不合格。學校中教學話語具體體現了社會期待的理性思維繫統,這個理性思維繫統對於教師的思維、觀察、行動以及有關學生“自我”的行為皆有影響,所以透過有關所期望的、認定是“合理”的以及滿足學生“稟賦”的教學話語實踐,達到教師與學生自我治理的效果,此種自我的治理也是一種教學的功能。在學校教育中,教與學生產出了一個自我治理的個體,展現於課程之中的知識,進而“製造出”定義與解決個人問題的規範。在教學的規範化實踐中,治理通過提供教學上行動與反思的思維原則,呈現為正面的、具有生產力的積極作用。這樣,治理不僅是認知上的瞭解,更是規範的生產,使教師得以根據學生的感覺能力、性向和理解能力等資料加以分離與區分,教學實踐思維原則進而分辨、區別與規範兒童的現狀以及未來的成長。


在當代學校教育中,伴隨着教育改革的不斷深入,教學上的差異與多元理念日漸引起人們的重視。需要警惕的是,教學實踐背後的思維往往被掩蓋,代之以教學方法或是技藝。教學方法與教學技藝可以將各種方法與理念加以融合,幫助教師設計教學過程,完成教學任務,也成為教師“教學效果良好”的經驗性的“實踐知識”。在學校教育與師資培訓過程中,經驗性的“實踐知識”成為某種特定的“祕方”知識被傳授,這些知識所重視的是對理論知識或者抽象思想的“改裝”。此種“實踐知識”似乎藉着確定理論與實踐的區隔,規約了學校教育中的具體運作,教學的“實踐知識”會不斷地復演在課堂教學的分配與分治以及日常經驗知識,教師就是憑藉着這些技藝與實踐知識支配與控制教學。學校教育祕方知識的價值會在“理論”與“實踐”的區別中不斷地被重複,也會在“適切性”與“角色楷模”之中不斷地被重複。教學方面的實踐知識不只是引導實際教學的各種程序而已,在某種意義上,實踐知識也是教師安排課堂教學的工具性的、程序性的知識。學校的日常教學實踐往往與心理學管理有着多方面的重疊。教學的實踐知識總是與學生能力標準的規則、適當的思維運作原則緊密相連。此種聯結在教師的職業培訓與職業進修中體現得非常明顯,往往認為課堂管理的問題在於學生們學習與智力運作的若干概念上。如“清楚且正確地講授”等概念原則不僅支配着課堂的實際運作,也具體表現了一些特定的有關學生智力特質的假設。這些假設不允許教學有模糊、不確定以及不可預測性的存在。教學的場域必須是明細、確定與可預測的,學生也需要在精確、清晰、邏輯結構合理的教學中學會學習,形成社會期待的“思考”,學生的“思考”迫使教師學會“交易的技巧”,以便獲得課堂教學的穩定秩序,比如課堂教學中教師對學生的分類提問。


於是,教師職前培訓與在職進修課程似乎給予了有關教學中“何者有用”的實用資料譜系,給予實用資料的理性假設就在於,未來的教師可以通過經驗知識的轉述學到更好的教學技巧。這樣的教學話語策略説明,教學的建構是班級“經營”的工具性與中立性程序,通過班級“經營”可以不斷維持班級秩序、教學實踐思維運作的話語表述,往往成為訓練教師任務的優先原則,掌握了這些技巧,教師才得以教授學科內容知識。教師教育中對於“何者有用”的強調,建立起了一套有關教師教學行動、“學生特質”以及學生思維運作的特定教學方法。教師的職前教育以及在職進修課程體系中並沒有脱離“實踐智慧”的價值引導,並具體呈現在教師教學話語的習得中。對教師而言,教學中的實踐智慧是教師得以在學校日常生活獲得地位與話語權的重要指標。從這一意義上,可以説教學實踐智慧已經設定好了未來教師教育特定的行動邊界。在課堂教學中,何者是可以接受的,何者是不正常與不合理的,已經事先規劃好了範圍。這些理性分類的思維往往透過“教師的實踐智慧”對學生進行不同程度的“心理學”關切,自然,某些特定的學校規範會受到重視,而另外一些被排斥在外。我們需要考慮的是,這些目標是如何經由社會建構而得以確立的,是如何通過衍生的原則促使教師與學生們在課堂當中參與和行動。在此意義上,教學實踐並非是教師活動的必然機制,從更重要的意義上講,教師經驗性的思維實際上是權力的運作結果。理性與可接受的區分具體呈現了已經規範好的空間範疇,在學校教學中,各種不同的話語總是會產生某種特定的空間,將學生區分成兩類:有知識/沒有知識,成功/不成功,分類的二元思維成為了主導學校教育與課堂教學的主旨。


“為了一切學生”對教師來説是一個難題。對學校教育改革來説,也是一個需要教育工作者不斷思考的學校教育公平難題。當我們回過頭考量學校教育改革的社會生態時,會關注到改革發生的場域,同時也需要探究在改革開展的過程中,學校教育與社會之間所衍生出的各式各樣的關係。也許,學校教育改革只是社會規範形成過程中的一部分,教師教育更是其中很小的一個構成部分而已。


文章發表於《教育理論與實踐》2013年31期。註釋從略,詳見原刊。

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