教師節 | 大學青椒和老椒的師徒關係能培養出優秀師資嗎?

民俗學論壇2019-09-16 11:03:56

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原文標題:基於紮根理論的高校教師師徒關係構成研究


摘    要:師徒關係作為青年教師培養和管理的有效途徑, 已被國內外學校普遍運用。國外學者對師徒關係的構成及效用開展了廣泛研究, 但國內相關研究仍處於起步和探索階段。基於對國內外師徒關係構成相關研究的梳理, 選取國內26所不同類型高校60名教師進行深度訪談, 並獲取大量一手資料;按照紮根理論的分析程序進行編碼和分析, 從11個範疇中確定3個主範疇, 即職業指導功能、社會心理功能和為人處世功能, 並由此構建中國文化背景下高校教師師徒關係內容結構模型


關鍵詞:高校教師; 師徒關係; 紮根理論;


21世紀是以信息經濟、網絡經濟、數字經濟為主要特徵的知識經濟時代。創新能力已成為一個國家參與國際競爭、奠定國際地位的重要影響因素。在國家創新體系中, 高校創新是中堅力量, 其作用貫穿國家創新體系建設的各個環節。高校創新的關鍵在於擁有一支學術精湛、充滿活力的教師隊伍。


在這支隊伍中, 青年教師逐漸成為主力軍。教育部最新統計數據顯示, 2015年, 中國普通高等院校中專任教師達到157.3萬人, 其中40歲以下的青年教師人數高達87.9萬, 所佔比例超過一半。高校青年教師同時具備“高校教師”和“新生代員工”兩種特點。


作為“高校教師”, 他們缺乏教學和科研經驗, 面對陌生的工作環境, 缺少組織歸屬感, 容易產生心理期望與現實之間不匹配、落差甚至衝突的問題。作為“新生代員工”, 他們成長在中國經濟高速發展和社會文化高度開放的時代, 在個性特點、價值理念和思想觀念等方面與前幾代人存在巨大差異。這些問題使得高校管理者發現自己多年積累的管理理念和方法沿用在青年教師身上無法獲得理想效果。為此, 管理者們使出渾身解數尋求激勵優秀青年教師的管理方法。


自1980年代以來, “師徒關係”已經成為師資培養和入職培訓項目中新教師支持和管理的重要形式。指導教師(師傅)被認為在青年教師的學習和管理中起到了至關重要的作用。指導教師提供的各種指導能夠有效提高青年教師的工作滿意度, 促進教學效率和教學熱情提升, 同時降低離職傾向, 防止情緒衰竭。然而, 目前研究多基於國外學者構建的師徒關係內容結構模型, 關於中國文化背景下高校教師師徒關係的構成尚無定論。


基於此, 本文將通過紮根理論研究方法, 探索中國文化背景下高校教師之間師徒關係的內容結構模型, 以回答以下研究問題:


(1)東、西方文化背景下的師徒關係內容結構是否存在差異? 

(2)不同類型組織(高校與企業)之間的師徒關係內容結構是否存在差異?


通過本文研究, 不僅可以豐富師徒關係的研究成果, 拓展師徒關係的研究範疇, 還可以為青年教師的職業成長提供新的管理視角。


一 文獻回顧


在所有組織中, 不論組織性質、組織規模、經營範圍如何, 也無論他們生產何種產品或提供何種服務, 都存在正式或非正式師徒關係。


師徒關係是組織內不同等級或同級組織員工之間的一種親密關係, 由經驗豐富的員工 (師傅)為經驗缺乏的員工(徒弟)提供職業規劃和心理髮展方面的支持, 並致力於幫助徒弟在複雜的工作環境中獲得職業成功。師徒關係中師傅提供給徒弟的功能是多元的, 有兩維、三維以及多維等劃分。


早在1983年, Kram通過對管理人員的深度訪談, 提出了師徒關係的兩維模型, 即職業指導功能和社會心理功能。Kram的二維模型得到了學者們的廣泛應用和研究證實, 但也有其他學者提出了不同劃分。Noe提出, 在師徒人際互動過程中, 師傅向徒弟提供了職業指導、社會心理指導和角色楷模3種功能。


隨後, Sacndura和Ragins的實證研究也支持了Noe的觀點, 他們通過探索性因素分析將角色楷模從社會心理指導功能中分離出來, 由此得到師徒關係的三維度模型。此後, 師徒關係的三維度模型也得到了部分學者的實證支持。除師徒關係的二維度和三維度模型外, 還有一些學者在對師徒關係的功能進行擴展和細分的基礎上, 提出了多維模型。


教師之間的師徒關係不同於企業師徒關係, 國外學者結合各地區實際情況, 探討了教師師徒關係的構成。Norman和Feiman-Nemser從新教師“個人專業發展”的角度, 界定了師徒關係的功能, 即示範和講解、提問和傾聽的混合。Kershen和Julianna通過對俄克拉荷馬州36對新入職教師和他們指導教師的調查, 探討了指導教師對新入職教師的指導功能, 主要包括3個維度:情感和制度支持、教學支持以及合作教師之間目標和預期的衝突。


Kemmis等基於實踐架構理論, 通過對澳大利亞、芬蘭和瑞典3國新入職教師指導實踐的對比分析, 提煉出指導的3個原型:監督、支持和協作發展。這3種指導原型分別代表3種項目:“監督”代表協助新教師通過試用期;“支持”代表在傳統師徒關係中, 經驗豐富的教師幫助經驗欠缺的教師;“協作發展”代表同事指導關係。Feiman-Nemser對教師師徒關係的理解不同於以上學者, 他認為指導教師應避免強加他們自己的方法和思想, 用“共同思考”來替代具體指導,即期望指導教師成為新教師的“共同思考者”和“共同學習者”。


國內學者對師徒關係構成的研究尚處於引入和初步探索階段。楊英通過對國內16名知識型員工的深度訪談, 拉開了國內師徒關係構成研究的序幕。經過編碼和探索性因素分析, 楊英得出了與Kram一致的二維結構, 但國外師徒關係的“保護”功能沒有得到體現, 而是發現國內企業的師徒關係存在明顯的“人情”和“關係”, 從而增加了人際支持功能。


此外, 職業指導中的展露功能被歸入社會心理指導功能之中。宋培林和黃夏青的研究也表明, 中國文化背景下的師徒關係具有人際支持功能。在教師師徒關係的研究中, 國內學者多集中於對中小學教師之間的師徒關係進行研究。張強通過對某小學一對師徒教師的個案研究, 提出師徒關係的指導功能包括指導備課與教案設計、聽-説-評課、系統講解、辦公室日常交流、協同教學。此外, 還有學者通過質性研究, 提出了中小學教師師徒關係的構成。


然而現有研究中, 尚未有學者對國內高校教師之間的師徒關係構成進行整體研究。因此, 本文將基於中國文化背景以及高校管理情境, 結合高校教師的特點, 運用紮根理論, 構建高校教師師徒關係的內容結構模型。


二 研究方法與資料收集


2.1 紮根理論提出及應用


紮根理論是基於一些系統而又靈活的準則, 通過蒐集和分析質性數據, 並紮根在數據中建構理論的一種研究方法。紮根理論最早出現在美國社會學家格拉澤和施特勞斯的成功合作中, 他們共同出版了著作《紮根理論的發現》, 第一次明確指出紮根理論的研究方法, 即通過對質性數據的分析來發展和建構理論。如今, 紮根理論已成為一種相對成熟、重要的社會科學研究方法。


從應用的角度來看, 紮根理論起源於社會學理論研究, 之後擴展到心理學、教育學、情報學、管理學等領域。紮根理論之所以能不斷延伸到其它領域, 關鍵在於很多社會科學領域的研究對象具有過程性和互動性等特點。


管理學以不同組織和管理活動為研究對象, 涉及組織與組織之間、組織成員與組織之間以及組織成員之間的互動過程, 因而適合通過紮根理論來研究管理學問題。本文研究的是高校教師之間的師徒關係, 屬於組織成員之間的互動過程, 因而本文采用紮根理論的研究方法。


2.2 訪談對象選取


本文采用質性研究方法, 側重於第一手資料的獲取, 因而在高校教師師徒關係內容結構的陳述句收集過程中, 主要採用訪談方式獲取資料。訪談是收集陳述句最直接、最基本的方法。


通過訪談, 本文想深入瞭解高校教師師徒關係的概念及其結構維度。為了保證最佳訪談效果, 訪談對象的選取至關重要。高校教師師徒關係是一個複雜的概念, 涉及徒弟、師傅、高校多個維度, 其中徒弟和師傅是構成高校教師師徒關係的關鍵因素。基於此, 本文選取訪談對象時側重受訪者的多樣化與全面化, 綜合考慮受訪者的性別、年齡、職稱以及所在高校的辦學水平、所在地區等因素, 對訪談對象選取的具體安排如下:


 (1) 受訪者應包含不同年齡的高校教師, 既包括初入職場的青年教師, 也包括有一定職場經驗的中年教師以及經驗豐富的老教師;

 (2) 受訪者應包括不同性別的高校教師, 既包括男性教師, 也包括女性教師;

 (3) 受訪者應覆蓋各個職稱的高校教師, 即同時包括講師、副教授、教授;

 (4) 受訪者應來自不同辦學水平的高校, 如211和非211高校; 

(5) 受訪者應來自不同地區的高校, 如直轄市、省會城市、地級市等。


最終選取的受訪者共有60人, 其中20人蔘與了線下深度訪談, 40人蔘與了線上訪談。訪談對象分佈特徵如表1所示。



2.3 資料收集與整理


在正式訪談之前, 首先進行預訪談, 選取5名青年教師和2名經驗豐富、有指導經歷的教師作為訪談對象, 採用開放式訪談, 即沒有固定的訪談提綱, 鼓勵受訪者針對高校教師之間的師徒關係發表自己的看法與意見, 以瞭解受訪者對高校教師師徒關係的認識。


隨着訪談的深入, 本文對高校教師師徒關係的認識也更加深入, 此後, 訪談逐漸轉為半開放式。半開放式訪談主要以15名青年教師和3名經驗豐富、有指導經歷的教師作為訪談對象, 以便更好地對前期開放式訪談中的問題及疑問進行確認或追問。經過前期訪談, 針對高校教師師徒關係內容結構的訪談過程都已經標準化, 為了保證獲得儘可能多的訪談資料, 在研究的最後階段, 本文改用線上封閉式訪談, 以保證訪談效率。


考慮到師傅和徒弟對高校教師師徒關係內容結構思考角度的差異,


本文針對師傅的封閉式訪談主要圍繞以下3個主題: 


(1) 您在工作過程中是否以“師傅”身份指導或幫助過其他教師?這些指導或幫助主要體現在哪些方面?

(2) 從您的角度看, 您會如何理解高校教師師徒關係? 

(3) 如果在工作過程中, 您和一名青年教師建立了“師徒關係”, 那麼您會給予這名青年教師哪些指導或幫助?


針對徒弟的封閉式訪談主要圍繞以下3個主題:


 (1) 您在工作過程中是否以“徒弟”身份獲得過其他教師的指導或幫助?這些指導或幫助主要體現在哪些方面?

 (2) 從您的角度看, 您會如何理解高校教師師徒關係?

 (3) 如果您在工作過程中, 和一名經驗豐富的教師建立了“師徒關係”, 那麼您希望從該教師那獲得哪些指導或幫助?


通過訪談, 本文共收集了60名受訪者的訪談資料, 首先將60名受訪者深度訪談的錄音轉錄為文本數據, 並將封閉式調查記錄進行整合歸納, 共收集了2.9萬字的文本數據, 其中40名受訪者的訪談資料用作開放式編碼, 剩餘20名受訪者的訪談資料用於理論飽和度檢驗。


三 資料分析


Glaser和Strauss將紮根理論對資料的分析稱為編碼, 主要包括4個階段:開放式編碼、主軸編碼、選擇性編碼以及理論飽和度檢驗。


3.1 開放式編碼


開放式編碼是將收集的資料“打碎”的過程, 先將收集的資料打散, 然後通過定義現象來分類, 對現象進行不斷比較, 以歸納出能夠描述現象的概念, 再將歸納出的概念進一步範疇化。本文主要採用以下步驟對訪談資料進行開放式編碼。


3.1.1 貼標籤


首先將40名受訪者深度訪談的錄音轉錄為文本數據, 並將封閉式調查的記錄進行整合歸納, 共收集了2.3萬字文本數據, 然後對這些文本數據進行“貼標籤”, 即定義現象, 並用“ (n) ”指代每個分析單元, 從而得到436條初始陳述句。以北京交通大學杜老師的訪談記錄為例, 本文將面談的30分鐘錄音直接轉換為文本數據, 並根據上述文本數據整理出初始陳述句, 無任何加工和深度內容挖掘過程, 如表2所示。



3.1.2 概念化


首先對436條初始陳述句進行篩選, 剔除111條與高校教師師徒關係內容結構明顯不符以及語義表達不清的陳述句, 並對剩餘的325條初始陳述句概念化, 通過反覆認真討論, 合併一些重複概念, 最後從初始陳述句中抽取出47個概念, 並用“an”指代對初始陳述句“ (n) ”的概念化。同樣以杜老師的深度訪談資料為例, 概念化結果如表3所示。



3.1.3 挖掘範疇


經過概念化, 本文從原始資料中抽取出47個概念。在此基礎上, 對這47個概念進一步範疇化, 得到11個範疇 (A1-A11) :授業、提攜、督促、規劃、橋樑、友誼、關愛、認同、榜樣、傳道以及人際。範疇化分析結果見表4。



3.2 主軸編碼


主軸編碼又稱軸心編碼, 是尋找範疇之間以及範疇和概念之間的相關關係, 然後發展出一個主軸範疇, 並對這個主軸範疇進行深度分析。通過分析發現, 各範疇在概念層面的確存在一定聯繫和邏輯關係, 據此, 本文對11個範疇進行重新歸類, 共得到3個主範疇 (AA1-AA3) , 分別為:職業指導功能、社會心理功能和為人處世功能。具體結果見表5。



本文將A1 (授業) 、A2 (提攜) 、A3 (督促) 、A4 (規劃) 以及A5 (橋樑) 這5個範疇聯結為主範疇AA1 (職業指導功能) 。“職業指導功能”指的是指導教師幫助被指導教師適應組織並快速進入角色, 並通過知識和經驗的分享, 以及在組織中的影響力, 幫助被指導教師職業成長。


例如, 在深度訪談時, 一位青年教師曾説:“師傅可以幫助徒弟在職業方面達到一定目的或者高度, 對於剛入職的青年教師來説, 都有一個迷茫期, 這個迷茫期有的人很長, 有的人很短, 很不好過, 這個階段, 如果有個師傅的話, 就可以看到目標, 從這個地方到那個地方有多少級台階, 師傅大概一目測就知道了, 減少了很多不確定性。”


本文將A6 (友誼) 、A7 (關愛) 、A8 (認同) 以及A9 (榜樣) 這5個範疇聯結為主範疇AA2 (社會心理功能) 。“社會心理功能”指的是指導教師與被指導教師建立可信賴的互動關係, 給予被指導教師友誼與關愛, 提高其自我效能感、認同感和工作角色。


例如, 在與一名具有指導經歷的教授訪談中, 她提到, 除了給予青年教師職業方面的指導和幫助外, 還會對青年教師的生活給予關心和照顧, 甚至介紹對象、指導買房等。


本文將A10 (傳道) 和A11 (人際) 聯接為主範疇AA3 (為人處世功能) 。“為人處世功能”具有很強的東方色彩, 本文“為人處世功能”指的是指導教師重視被指導教師情感、態度、價值觀的培養, 引導被指導教師學會做事、學會做人。韓愈在《師説》中也提到“師者, 所以傳道授業解惑也”, 排首位的就是“傳道”, 而最難實現的也是“傳道”。


例如, 一名青年教師在談到其被指導經歷時, 提出指導教師對其的指導和幫助中, 最重要的就是做人。


選擇性編碼又稱核心編碼, 是在已發現的概念範疇中經過系統分析, 選擇一個“核心範疇”, 從而將分析集中到那些與該核心範疇有關的現象、概念和範疇之間。按照選擇性編碼的分析要求, 作者邀請了科研團隊中的兩名博士研究生 (均長期從事教師領域的相關研究, 有較為豐富的理論基礎和研究功底) 參與本階段研究。經過分析、歸納以及反覆對比, 本文提煉出“高校教師師徒關係”這一核心範疇。


原因如下:

(1) 師徒關係最早出現在企業管理實踐中, 但這種指導關係在高校並不少見, 只不過沒有形成一個完整的概念。就本文各種表述來看, 高校教師師徒關係的涵括性是無可替代的; 

(2) 高校教師師徒關係可以涵蓋主軸編碼提煉出的所有主範疇, 並在其中處於中心位置; 

(3) 高校教師師徒關係作為核心範疇很容易與其它範疇建立關係。


通過文獻回顧與梳理, 本文發現, 職業功能和心理功能與西方學者構建的師徒關係二維模型相匹配。此外, 為人處世功能具有一定東方文化色彩, 國內學者通過研究也發現, 在中國文化背景中, 師徒關係存在明顯的“人情”和“關係”。


本文將核心範疇、主範疇、範疇和概念組成一個整體, 建立高校教師師徒關係的內容結構模型 (見圖1) 。


圖1 高校教師師徒關係內容結構模型 


3.4 理論飽和度檢驗


為了檢驗高校教師師徒關係內容結構模型的飽和度, 本文將剩餘的20名受訪者訪談資料重複進行開放式編碼、主軸編碼和選擇性編碼, 檢驗是否出現新的概念、範疇, 以及範疇之間的類屬關係是否發生改變。


結果發現, 這20名受訪者訪談資料提煉出的概念、範疇均被3個主範疇所覆蓋, 且類屬之間未出現新的關係, 因而可以判斷上述高校教師師徒關係內容結構是飽和的。由於訪談資料較多, 本文采用以下5條陳述句作為舉證:


(1) 希望通過老教師的引導, 規劃好自己的未來發展及努力方向 (“規劃”) , 少走彎路。同時, 接受教學能力及科研能力等方面的輔導 (“授業”) 。

(2) 希望指導教師指導如何平衡教學和科研 (“授業”) , 以及如何與學生相處 (“人際”) 。

(3) 沒有名義上的師徒關係, 但確實是老教師帶新教師, 比如教學方面 (“授業”) , 到一個新單位後幫助你迅速融入集體等 (“橋樑”) 。

(4) 我個人覺得此類關係非常有必要也非常寶貴, 能夠讓年輕教師或學術科研新秀更好更快地提升自己, 得到鼓勵和幫助 (“提攜”) 。同時, 交流過程中或許也能為師父提供新靈感, 促成更多層面的合作, 雙方受益 (“授業”) 。

(5) 解答學術疑難, 指導課題申報, 分享研究動態和不易獲得的前沿資料等 (“授業”) 。如果有可能, 促成攻讀學位更好 (“提攜”) 。


四 討論及展望


4.1 研究結果與討論


本文采用紮根理論這種質性研究方法, 探索出高校教師師徒關係由11個指標構成, 分別為授業、提攜、督促、規劃、橋樑、友誼、關愛、認同、榜樣、傳道和人際, 進而歸納出職業指導功能、社會心理功能和為人處世功能3個維度。


與目前常用的師徒關係模型相比, 本文構建的高校教師師徒關係模型既包含了西方師徒關係模型的精髓, 又包含了中國文化背景和高校管理情境的特點。從維度的角度來看, 職業指導功能和社會心理功能與常用的Kram二維模型完全一致, 為人處世功能具有中國文化背景的特點。


從指標的角度分析, 職業指導功能中5個指標的命名和內涵與Kram的二維模型存在一定差異, 究其原因是從英文翻譯過來的名稱在中文情景下較難理解, 本文進行了重新歸納與命名。雖然名稱上存在一定差異, 但職業指導功能所包含的功能是相似的, 即為被指導教師提供工作指導、經驗和知識的分享與傳承、晉升和發展機會等。


但高校教師師徒關係的職業指導功能更具有高校的特徵, 指導教師提供的職業指導包括教學、科研、學術、學習等高校教師工作必需的指導。


社會心理功能中的友誼、認同與榜樣分別對應Kram二維模型中的友誼、接納與認可、角色楷模, 這3個指標的內涵、功能與前人研究完全一致。Kram二維模型中的“諮詢”指標在高校教師師徒關係模型中沒有得到體現, 原因是該指標的功能分散到其它範疇中。


除了相似的3個指標之外, 高校教師師徒關係的社會心理功能還包括“關懷”這一指標, 具有濃郁的中國文化特色。在中國傳統文化中, “弟子事師, 敬同於父”, 對徒弟而言, 師傅還充當長輩這一角色。從訪談中也可以發現, 指導教師除了提供友誼、情感認同、角色楷模之外, 還會在生活上關心被指導教師, 甚至給被指導教師介紹對象、督促結婚等。


此外, 高校教師師徒關係中的為人處世功能更具有“中國傳統特色”, 包括傳道和人際兩個指標。韓愈在《師説》中指出:“古之學者必有師。師者, 所以傳道授業解惑也。”傳道在老師的3大職責中位列首位。


在本文中, 傳道同樣是非常重要的一個功能, 是指指導教師向被指導教師傳授教育道德觀念、做人做事的原則等。另一個指標是人際, 中國是“人情”與“關係”社會, 指導教師除了在職業、心理方面給予指導之外, 還要給予被指導教師人際支持, 傳授其與人相處的能力。


4.2 研究侷限及展望


首先, 在獲取文本資料時, 本文采取的是先開放式、後結構式訪談, 結構式訪談雖然可操作性強、效率高, 但在一定程度上會限制受訪者的回答, 不利於深入挖掘受訪者的“言外之意”, 從而不利於新問題的自然呈現;


其次, 本文采用紮根理論的質性研究方法, 採用三級編碼的方式, 在編碼過程中, 雖然作者通過各種方法保持中立態度, 但研究過程中難免會有主觀見解影響結果的客觀性;


再次, 本文構建的高校教師師徒關係內容結構模型僅經過理論飽和度檢驗, 尚未經過大樣本驗證。


基於此, 未來研究中可進一步完善資料收集過程, 儘量多開展開放式訪談;在編碼過程中, 可邀請相關領域的專家指導編碼工作, 儘量降低主觀性誤差;此外, 可以針對高校教師師徒關係內容結構模型中的各個指標、維度開發出測量量表, 從而在大樣本問卷調查的基礎上檢驗各指標和維度之間的關係。



文章發表於《科技進步與對策》2017年第12期。註釋從略,詳見原刊。

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