清教與哈佛:“美國教育的獨立宣言”

東方歷史評論2019-08-17 20:06:16

撰文:楊靖

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在《清教革命與教育思想》一書中,著名教育思想家格瑞夫斯(Richard L. Greaves)將十七世紀中葉這一歷史時期稱為“教育的黃金時代”(a golden age for education)。正是在這一時期,英國清教徒在政治上和軍事上擊潰了保皇黨人,在宗教上則壓倒了國教派勢力,並建立起以清教首領為核心的共和國,幾乎取得了清教革命全面(雖然極其短暫)的勝利。而教育,作為革命的手段和目標之一,此時也受到異乎尋常的關注。
 
清教作為加爾文教在英格蘭的翻版,無論其中的正統派(堅信一位“嚴厲”的上帝),或是自由派(信奉一位“仁慈”的上帝),都相信教育是教會的一個基本職能。自亞當獲罪於天,凡人一出生已帶“原罪”,惟有通過後天不懈努力,時時温習神意(Providence)的訓飭,方能重獲上帝的恩典,得到救贖。而能夠使人改邪歸正,棄惡從善的唯一途徑,唯有教育。從這個意義上説,正如美國教育史家克雷明(Lawrence A. Cremin)指出的那樣,“基督教與它的鼻祖猶太教一樣,一直是一種教育體系。”當然,清教徒後來在新英格蘭的教育實踐,不僅使得這一體系內部分工更為細密——如牧師,負責訓誡,着重傳播神的智慧;而教師,負責教義,着重傳播神的知識——而且使得這一體系日益完善,從而在清教“神權共和國”建立和發展的過程中發揮了強大的功能。因為畢竟,教會要靠教育來統一思想。
 
本文擬就清教思想入手,以哈佛學院為例,考察殖民地時期清教與新英格蘭的教育實踐及其對整個美國教育所產生的深遠影響。

哈佛學院建築(1638–1670)


1


“清教部落”與強制教育


以1630年為標誌,英國清教徒一分為二(“分離派”此前已移居尼德蘭):一支以温斯羅普為首領,以馬薩諸塞海灣公司的名義,整體搬遷至新英格蘭;另一支仍留在英國國內。雖然二者不乏共同的宗教信仰和政治主張,但隨着時間的推移和環境的改變,其差異性也越發明顯。首先,英國清教徒儘管有過短暫的輝煌,但相對於長期處於統治地位的英國國教(聖公會),還是處在受壓制受迫害的境地,其政治主張也鮮有實踐的機會,因此他們所籲求的無非是宗教寬容和政治自由。與之相反,新英格蘭的清教徒在殖民地“政教合一”的政體中處於絕對控制地位,凡持不同政見者皆遭驅逐(如威廉姆斯和哈欽森夫人)。這樣在排斥了異己力量後,他們不單維護了“清教部落”的純潔性,也使得政令的推廣更為順暢——這對於新英格蘭的教育實踐,無疑提供了有力的保障。
 
清教思想的核心,首推“契約”概念。正統加爾文教派強調上帝對人的絕對權威,人除了無條件服從,別無選擇。而清教徒則將社會組織建立在天恩之約,教會之約,和公民之約這三大契約之上。類似於猶太人出埃及的新英格蘭遷徙之舉,在清教徒看來,是蒙恩獲選的重要標誌。其人既為上帝揀選之“選民”,則理當肩負起開拓蠻荒,教化民眾的重任,最終建立起一座萬人矚目的“山巔之城”——一座堪稱道德楷模的人間天堂。因此,照馬薩諸塞清教領袖科頓·馬瑟的見解,教育也就自然而然成為了自由的基督教社會的中心問題。
 
很顯然,要在遠離文明世界的荒野之中開闢出一個基督徒相親相愛、其樂融融的理想天國,教育首當其衝。因為教育不僅可以傳遞人類的精神文明和文化遺產,而且能夠提升人的道德水準,引領人向着理想的天國邁進。
 
新英格蘭清教徒的教育方略,首先自兒童入手。因為他們相信,“兒童是在罪惡之中孕育並且生來道德敗壞。”按照普利茅斯清教領袖威廉·布萊德福(William Bradford)的解釋,他們由荷蘭輾轉來美的主要原因之一,就是擔心兒童的教育。“他們的許多孩子,由於這些原因和那個國家青年的極度放縱,以及那個地方的無數誘惑,被邪惡的榜樣引上了奢侈和危險的歧途,變得放蕩不羈,與父輩分道揚鑣。”同樣地,温斯羅普也對當時英格蘭的兒童教育狀況感到痛心疾首,“學習和宗教的源泉如此腐朽(還包括他們難以負擔的教育費用),以至於最聰慧,最有前途的孩子也在大量邪惡的榜樣和那些神學院腐敗管制的影響下變得腐化,墮落,徹底垮掉了。”另一位清教思想家托馬斯·胡克則通過比喻生動地説明了宗教與教育的關係:“一個無知的罪人就像一個留在藥鋪裏的病人,雖然所需的藥品近在咫尺,但由於他的無知,他不僅不能治好自己的病,反而會越來越嚴重,甚至死去。”為了免於這樣的恐懼和擔心,清教徒在新英格蘭發動了一場轟轟烈烈地教育的革命。
 
眾所周知,加爾文教歷來重視教育:著名的日內瓦濱江學院曾由加爾文本人親自關懷和管理;公共教育的舉措最早也是在日內瓦共和國施行。加爾文依照法國名稱,將公民學校(包括初級、中等及高等教育)稱為colleges。他希望通過“語言與人文學科的教授”,培養教會與政府的領導人。將“正規教育與宗教信仰相結合”,於是便形成了清教教育傳統。繼承加爾文教遺緒的清教徒一踏上北美大陸,便開始嘗試建立免費的初等教育體制,正是這一教育思想的具體體現。“教育、識字、宗教和靈魂的拯救已經不可分割地聯繫在一起,併成了文化上相互影響的因素。對美國的殖民者來説,這種宗教對教育的支持是最重要的。
 
在E. P. 卡伯萊(E.P.Cubberley)選編的《外國教育史料》一書中,可以讀到1645年馬薩諸塞州洛克茲伯裏(Roxburie)關於建立一所免費學校的協議:“洛克茲伯里居民出於對其後代嚴謹的關懷,考慮到文化教育對他們的孩子將來能勝任教會和州里公共事業是多麼必要,一致贊同在本鎮建立一所免費學校,並同意每年給校長20磅年金,這筆年金由宅院和(本鎮居民)各捐助者捐贈的部分土地中視以後繼承得到贈地的情況按不同的比例籌集。為了有效地執行協議,居民們選出了幾個公共不動產管理人……他們所享有和接受的上述每年的租金或金額,只限用於洛克茲伯裏免費學校。
 
事實上,早在新英格蘭移民定居不久的1642年與1647年,馬薩諸塞殖民地便先後公佈了關於強制教育的法令。由此可以發現,在新英格蘭猶如在宗主國一樣,存在着兩類不同性質的學校,一類是以讀寫為目的城鎮學校,為普及初等教育而設;另一類是以升學為宗旨的文法學校,在當時應當屬於較高的水準——十八世紀後,經過改良成為中學(High school)。這一劃分對於後來美國教育體制產生了重大的影響。
 
另外,從學校教育的經費來源看,存在着學生家長及監護人和城鎮公共經費兩種不同渠道。根據格拉丁·墨菲(Geraldin Murphy)的細緻研究,免費教育在新英格蘭各城鎮,往往有着不同的含義:在洛克茲伯裏,免費意味着對資助者的孩子免費;在塞勒姆(Salem),指的是對所有貧窮的孩子免費;在伊普斯威奇(Ipswich),是對有限的孩子免費;在德漢姆(Durham)是對所有的孩子免費。而隨着時間的推移,最後一種模式,即對所有孩子免費的教育模式,經過熱心教育的清教人士的大力提倡,逐漸在新英格蘭殖民地佔據了主導地位。十九世紀中葉美國“公共教育運動”濫觴於馬薩諸塞州,此際已初見端倪。
 
很顯然,1647年法令的頒佈在馬薩諸塞及新英格蘭產生了廣泛而深遠的影響。首先,在該法令頒佈後的第一個10年中,馬薩諸塞三分之一達到50户的城鎮設立了簡易學校,而全部8個100户以上的城鎮都建立了文法學校。此外,在它的影響下,後來從馬薩諸塞分裂出去的康涅狄格在1650年頒佈了完全相同的法案,並在兼併了紐黑文的1672年重申了該法令的修正案。後來併入馬薩諸塞的普利茅斯也分別在1658年和1677年對當地居民提出了設立簡易學校和文法學校的要求。
 
美國曆史學家福克斯(Dixon R. Fox)曾説,“當上帝把我們平平安安地帶到新英格蘭之後,我們建築了居住的房舍,籌備了一切生活必需品,安排了敬奉上帝的合宜場所,並且成立了政府,我們其次所切望和關懷的事就是促進學習和使學習在子孫中延續下去。”這句話概括了新英格蘭清教徒教育方面的主觀願望,而滕大春先生在《美國教育史》中將馬薩諸塞稱為“新英格蘭教育的樣本”則可謂是對清教徒教育實踐的客觀評價。


2


信仰與理性的結合


馬克斯·韋伯在《新教倫理與資本主義精神》一書中深入分析了清教的禁慾主義與資本主義興起之間的內在邏輯關係。清教聖人,照韋伯的説法,其生活完全為着一個超然的目標,即獲得救贖。如此一來,“一切均為增加上帝的榮耀”便使得清教徒的現世生活徹底合理化了。他們將財富視為上帝恩寵的象徵,同時又厲行節儉,並恪盡職守,努力工作,為的就是有朝一日,上帝的恩典突然降臨,可以使得清教徒從“自然狀態”(Status naturae)變為“蒙恩狀態”(Status gratiae),而在這一轉化過程中,合理的理性主義(無疑是長期教育薰陶的結果)。而不是一時的宗教狂熱,才是真正的動因。
 
正統的加爾文教視上帝為萬能,而人類在上帝面前則渺小無力,微不足道。僅憑人類自己,可能永遠也無法獲得拯救,因此,惟有藉助“信、望、愛”,藉助上帝的恩賜,人才得贖罪。清教徒固然也堅信萬能的上帝,但同時也相信人的理性可以引導人作出自由選擇,並坦然面對由此而來的應盡的義務和職責,視之為命定的天職(Calling)。這一思想反映在教育方面,就是在普及宗教教義和培養神學人才以外,也適當注意學校教育的實用性和功利性。
 
這種信仰與理性的結合,或者宗教與科學的結合,顯然是歐洲文藝復興和宗教改革的結果。而它與新英格蘭特定的政治、經濟以及地理條件的結合,更使得當地的教育狀況煥然一新。
 
根據格瑞夫斯(Richard Greaves)的考證,英格蘭清教徒受培根的實用教育思想影響最大。培根強調對科學的探索,鼓勵人們通過實驗和歸納法來認識世界,並建議組建一所世俗性科學機構“所羅門宮”(Salomon's Palace)來促進這一目標的實現。正如英國哲學家羅素指出的那樣,“培根哲學的全部基礎是實用性的,就是藉助科學發現與發明能制馭自然力量。他主張哲學應當和神學分離,不可像經院哲學那樣與神學緊密糅雜在一起。”培根的這種思想不僅有利於科學新發現,而且迎合了時代需求,有利於人們思想的解放。此外,捷克著名教育家誇美紐斯 (John Amos Comenius)深受培根思想的影響,“培根有關教育的思想大部分被誇美紐斯以某種方式表達成為一種實際術語,並在新教的範圍內按照他的道德和宗教傾向進行了修改”。在教育理念方面,誇美紐斯認為教育的目的在於使人通過理性、感知來認識事物的本質,並且主張社會各階層都有權接受教育,“不僅有錢有勢的人的子女應該進學校,而且一切城鎮鄉村的男女兒童,不分富貴貧賤,同樣都應該進學校。”這也是日後殖民地“公共教育思想”最直接的表達。
 

捷克教育家誇美紐斯

 

清教與天主教等舊教最大的不同,是清教徒信奉“教會以內,人人平等”的思想。清教的基礎是集體,教會是教友的集合,教友間不分等級尊卑,彼此平等。這一思想,在教育方面主要體現在清教徒對待印第安人教育的態度上。印第安人作為美洲大陸的土著居民,當殖民者抵達之初,雙方也曾有過一段和平共處的時期。但文化傳統和文明的差異,以及殖民者的貪婪和暴虐,卻破壞了這一種友好關係。印第安人總體上被視為白人及其後裔的天敵,甚至遭到圍剿和捕獵,命運十分悽慘。
 
即使在這樣的情勢下,在清教佔統治地位的新英格蘭,本着向野蠻人傳播上帝福音的信念和眾生一律平等的思想,清教徒還是將印第安人教育問題納入了殖民地教育的總體規劃。事實上,早在1634~1636年間,馬薩諸塞海灣殖民地的倡導人之一、留居英國的約翰·斯托頓就提出了以下設想,要“建立一個場所以提供一些人學習語言並教育野蠻人和我們自己,並養育神交給我們手中的所有印第安人的孩子。”這與當時流行的觀點——即認為征服印第安人遠比用彬彬有禮的方式教化他們容易得多——截然相反。在新英格蘭,雖然清教徒對印第安人的可教性(educability)和對他們的救贖同樣缺乏把握,但仍舊憑藉一腔熱忱積極地推動印第安人的學校教育。據考證,在1650年馬薩諸塞的公立學校就有印第安兒童和白人孩子一道上學。而且在同年的哈佛章程中也提到“教育這片土地上的英國和印第安青年”。其後在1653年,新英格蘭教育機構又要求在哈佛內部建立一所印第安學院,並很快開始執行這一規劃。雖然在所有殖民地當中,對印第安人進行學校教育的努力都伴隨着傳道的努力,但正如克雷明所評價的,“卻沒有其他地方做得像新英格蘭這麼好”。除了印第安人,甚至當時還有幾名黑人同白人一道上學,雖然並無證據表明曾為黑人建立過任何專門學校,但聯想到兩個世紀後因為黑白兒童不能同校引發的政治危機,不能不欽佩清教徒在教育方面的遠見卓識。
 
與培根實用教育思想相似,十七世紀清教運動另一位代表人物彌爾頓宣稱,除了古典科目,學生還必須閲讀建築、雕塑、航海以及農業方面的論文,以便日後成為社會有用之人才。彌爾頓在《論教育》中對英國的教育陋習進行了嚴厲抨擊。他指責學校違反常規,強迫那些頭腦中一無所有的孩子去學習寫作文、作詩、寫演説詞,學生花大量的時間去學習那些在日常生活中極少用的希臘語和拉丁語,浪費了寶貴青春。他對大學裏那種以經院主義邏輯學和形而上學為主的教學也提出了批評,指責這種教學無法使學生獲得有用知識。彌爾頓建議在全國各城市興辦學園(academy),兼施中學和大學教育。19世紀30年代遍及新英格蘭各地的“學園運動”其靈感即來源於此。
 
和先輩一樣,移居新英格蘭的清教領袖,如温斯羅普,約翰遜(Samuel Johnson, 1696-1772),馬瑟等,都可以稱為當時最淵博的學者。温斯羅普後來入選代表科學界最高榮譽的“英國皇家學會”。約翰遜則被譽為“百科全書式的人物”。尤其是馬瑟,不僅是一流的政治家,律師,醫生,也是殖民時期影響最大的教育家之一。馬瑟大力倡導人們過一種有信仰的理性的生活,其著述超過300種,被譽為“新英格蘭的光榮”。克雷明高度讚揚馬瑟的理性主義,因為他把教育視為自由的基督教社會的中心問題,從而再次論證了“基督教基本上是一套規範人們的生活和行為的制度,是用來教導我們怎樣去做一個好人以及向我們表明這樣做的必要性的制度。
 
清教徒在推廣普及實用型知識教育方面取得的成效之一便是對當時流行的拉丁文法學校的改造。眾所周知,新英格蘭地區多山,相對於中南部而言,土地不夠肥沃,再加上氣候嚴寒,不適合農耕。但同時它的地理優勢也十分明顯,有天然港口和豐富的森林和水力資源,這對於該地區發展木材加工、漁業、造船業以及海上貿易都提供了極為便利的條件。工商業及對外貿易的蓬勃發展,首先離不開教育輸送的各類人才,其次反過來也刺激了殖民地教育由知識型向技能型方向轉化。
 
1635年,波士頓設立的拉丁文法學校,跟其他殖民地教育機構一樣,也是由宗主國輸入,其重點在於崇尚古典的博雅教育,或為專門培養教會人士的高等學院輸送人才。其學生多為富家子,所學知識華而不實,在社會上難有大用,也跟不上時代發展的要求。根據現存的紐黑文霍普金斯文法學校的一份管理章程,可以看出,這樣的學校不僅要求老師用拉丁語授課,而且強求學生用拉丁語接受教義問答。學習內容既枯燥乏味,學習形式又機械呆板,顯然無法實現學校既定的“教育有前途的青年,為教會和國家的公共服務作好準備”這一宏偉目標。於是一些新型的學校應運而生。如1684年波士頓市民投票決定一所教兒童書寫和記帳的“皇后街書寫學校”。後來到十八世紀初,各地又出現了許多依靠學費,以市場供需為導向的風險學校(Venture school)。到了1715年,終於有一所新型的文實學校在波士頓出現。
 
提到文實學校,作為清教徒楷模的富蘭克林自然功不可沒。在《關於費城青年教育的倡議》和《關於英語學校的意見》中,他希望學生不僅要學習古典語言,更要重視現代外語(如法語,德語)。他要求學校不僅要設有花園、果園、草場,更要有地圖、圖書館以及計算用器。他所理想的新型學校教育要朝着實用和古典結合的方向邁進。經過他的大力倡導和實踐,到十八世紀中期,這種偏重實用技能的新型學校,從費城到波士頓,已成殖民地教育的主流。
 

富蘭克林
 
正如歷史學家帕靈頓(Vernon L. Parrinton)指出的那樣,新英格蘭城鎮學校起初源源不斷培養出的只是清教徒,而從事貿易和投機場所等非正式教育機構培養出的才是真正揚基人,“而且確實,揚基價值觀很早就出現在哺育清教徒的園地之中。”清教領袖馬瑟哀歎“宗教造就了繁榮,但繁榮卻毀掉了宗教”,反過來正可以説明清教思想中的積極因素對美國教育作出的貢獻。


3


哈佛的創建:歐洲傳統與美洲實踐的結合


清教徒與新教其他派別在關於教育的功能(勸惡從善)和教育的手段(普及初等教育,人人讀懂《聖經》)等方面幾乎沒有明顯差異。但在關於教育的責任人問題上,卻與其他教派大相徑庭。如英國國教派認為教育主要是家庭,教會或慈善機構的任務,而清教徒則將教育視為國家義不容辭的責任。愛德華茲和瑞徹(Edwards and Richey)對此有精闢的論述:“新英格蘭的清教徒和新尼德蘭的加爾文教徒將國家看成是建立學校的最合適的工具,並且他們在實踐中也進行了嘗試,當然,國家執行的主要是教會的旨意。但是,無論怎樣,教育畢竟被認定為政府的一種恰當職能。”這種以教育為政府主要職能的思想,不僅體現在前述的1642和1647年法令中,更體現於1636年哈佛學院創立及其發展的過程中。
 
據歷史學家霍夫斯塔特和梅茨格考證,1636年清教徒遷居新英格蘭僅6年,而殖民地人口尚不滿萬人,清教徒即開始擔心教會後繼乏人,“我們渴望和關切的即將要辦的事情之一是推動學習,傳之後世,永遠地傳下去,當我們現在的牧師與世長辭時,不給教會留下一批無知的牧師。”顯然,清教徒的主觀願望是模仿牛津的以馬內利(Emmanuel)建立一所神學院,而客觀現實卻是哈佛以後的發展日益世俗化,走上了文藝復興所倡導的人文教育的路子。也許正如清教徒麥爾德梅回答伊麗莎白女王所説的那樣,“我種下了一粒橡樹果,當它長成一棵橡樹時,只有上帝知道它會結出什麼樣的果實。”以馬內利學院以傳播清教思想而聞名,是當時英格蘭清教思想的一座堡壘。當馬薩諸塞州議會“同意撥款400英鎊籌建學校或學院,其中200磅第二年支付,另200磅在工作結束後支付,並由下次議會決定在何處建設何種建築”時,清教徒們顯然將這所學院視為理應由公共開支的“公共事業”。
 
後來,隨着學院規模的擴張,學院的日常開支大幅增加,除了私人捐贈和贊助,政府甚至不惜開徵波士頓—查爾斯頓的渡船費來資助學院。後來更有殖民地聯盟建議的“學院玉米”計劃,據此每一個願意並有能力的家庭,都應捐獻“四分之一蒲式耳的玉米或與之相當的財物”以充贊助。據克雷明的研究,“1669年至1682年間,哈佛收入的52.76%來自政府支持的撥款,而捐贈只佔21.16%,學費只佔9.46%。”可見殖民地政府在興辦新英格蘭高等教育方面的決心和力度,正可謂傾其全力興辦教育。
 
哈佛學院創建之初,財政大權既受政府控制,其餘舉凡選聘校長,聘請教師及課程設置等事務也一併交由議會指定的監督委員會負責——而委員會中的半數成員皆為當地治安官員。不僅校長,教師是清一色的清教徒,絕大多數學生也都來自新英格蘭清教家庭。也許正是哈佛早期濃厚的清教色彩,它才可以享受政府的特別優待,從而為日後的發展壯大打下了良好的基礎。
 
與牛津、劍橋等歐洲傳統大學不同的是,哈佛在創辦數年之後便“擅自”授予其畢業生以“文學學士學位”——著名歷史學家塞繆爾·埃利奧特·莫里森在《美利堅共和國的成長》一書中將哈佛的這一大膽的行為稱為“一個擺脱查理國王的獨立宣言。”的確,從一開始,哈佛就不單純是一個培養牧師的神學院,更不是隻為貴族服務的顯貴子弟的時髦聚會場所。哈佛學院的課程包括古典語言文學、神學和哲學,畢業生中只有一半會成為牧師。為了適應殖民地的政治和社會生活的需要,哈佛不僅培養神職人員,也培養其他領域的專業人士和各種類型的公職人員。上述三者即為殖民地高等教育的“三邊使命”。哈佛的成功,使歐洲文藝復興的成果在美洲得以保存和發展,並且在美洲培養了一個富有人文傳統的中產階級社會。身為清教牧師的哈佛教授,並沒有將學校教育完全囿於宗教教育,而是致力於將文藝復興的成果轉化為新社會公民教化的深厚的人文背景,使得新英格蘭社會既免於墮入原始的蠻荒,也避免了或許更加危險的宗教狂熱。尤其值得一提的是,在哈佛樹立榜樣之後,先後創立的殖民地其他八所院校迅速跟進效仿——和英國大學不同,沒有哪一所美國大學強求統一的教學質量標準,或制定統一的學位標準,而是依據自身特點,自行其是,自由發展。這一點對日後美國高等教育影響深遠。
 
歷史學家約翰·亞當斯(John Adams)認為哈佛的建立雖然是非凡的,卻絕不是個意外——它“源於事物的本質”。這裏的本質,顯然指的是清教思想。清教徒與生俱來的爭取獨立自主、反抗權威、抵制特權的精神,為個人主義和自由主義奠定了宗教和哲學基礎,也給作為自由思想發源地的哈佛大學打上了追求自由與獨立的精神烙印。他們對自身權利的意識,尤其是剋制暴力、剋制自私的慾望,以及建立限制權力機構的能力,立體地反映了殖民地人民的政治素質。到1770年代,在新英格蘭自發產生的反抗英國暴政的民間組織如“自由之子”等,直接體現了此前民眾所受到的政治教育以及由此發展而來的自治能力。也正是在這個意義上,“先有哈佛,後有美利堅”的説法洵非戲言。或者正如歷史學家埃德蒙·摩根所説,“我們的國家不是革命的父親,而是革命的兒子。”——清教教育思想才是它的源頭。
 
綜上所述,新英格蘭清教徒關於普及初等教育,興辦公共教育以及視教育為政府應盡職責等一系列主張及哈佛大學的教育實踐,開創了獨具特色的盎格魯—美利堅教育模式,造就了新英格蘭地區教育長期繁榮興盛的局面。這一局面既為美國革命奠定了思想基礎,也為日後美國文化教育事業迅猛發展創造了良好條件。滕大春先生在《美國教育史》中指出,“馬薩諸塞州的波士頓等地之成為教育革新的温牀達二百餘年,不是偶然的。”由此可見,正是殖民地早期的清教思想,在其中扮演了極其重要的角色。薩福德·雷特曼(Sanford W. Reitman)論述“新英格蘭的清教徒對美國教育形成發揮了巨大的影響”,從以上史實看,堪稱公允之論。如果説愛默生髮表的演講《美國學者》(1837)是“美國思想的獨立宣言”,則早於此兩百年的哈佛創立更堪稱是“美國教育的獨立宣言”。

 

(作者為南京師範大學外國語學院教授)

 


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